Открытая педагогика
Есть много способов начать обсуждение «Открытой педагогики». Хотя определение фрейма может быть очевидным отправным пунктом, мы хотим воздержаться от этого всего на мгновение, чтобы задать ряд связанных вопросов: Каковы ваши надежды на образование, особенно на высшее образование? К какому видению вы стремитесь, когда разрабатываете свои ежедневные профессиональные практики в классе и вне его? Как вы видите роли ученика и учителя? С какими проблемами сталкиваются ваши ученики в учебной среде и как ваша педагогика решает их?
«Открытая педагогика» в нашем понимании — это площадка для практики, место, где теории обучения, преподавания, технологий и социальной справедливости вступают в диалог друг с другом и способствуют развитию образовательных практик и структур. Этот сайт является динамичным, оспариваемым, постоянно пересматриваемым и сопротивляется статическим определениям. Но это не сайт, лишенный смысла или политических убеждений. В этом кратком введении мы предлагаем способ участия в текущих дискуссиях об открытой педагогике, некоторые идеи о ее философских основах, инвестициях и ее полезности, а также некоторые конкретные способы, которыми студенты и учителя — все мы, учащиеся — могут «открыть» образование. Мы надеемся, что этот пост вдохновит тех из нас, кто занимается образованием, на то, чтобы сфокусировать наши критические и вдохновляющие линзы на более широких вопросах об идеологии, встроенной в наши образовательные системы, и о том, как педагогика влияет на эти системы. В то же время мы надеемся предоставить некоторые инструменты и методы тем, кто хочет создать более мощную, совместную и справедливую архитектуру для обучения.
«Открытая педагогика» как названный подход к обучению не является чем-то новым. Такие ученые, как Кэтрин Кронин,[1] Кэти Джордан,[2] Вивьен Рольфе[3] и Таннис Морган, проследили происхождение этого термина до его ранней этимологии. Морган цитирует статью [4] канадца Клода Пакетта 1979 года: «Пакетт описывает три набора основополагающих ценностей открытой педагогики, а именно: автономию и взаимозависимость; свобода и ответственность; демократия и участие».
Многие из нас, кто сегодня работает с открытой педагогикой, вступили в беседы не только из-за интереса к исторической дуге науки о преподавании и обучении, но также через открытое образование и, в частности, через открытые образовательные ресурсы (ООР). ). ООР — это образовательные материалы с открытой лицензией, обычно с лицензиями Creative Commons, и поэтому они обычно характеризуются 5 Rs[5]: их можно повторно использовать, сохранять, распространять, пересматривать и ремикшировать. По мере того, как разговоры о преподавании и обучении развивались вокруг опыта внедрения и адаптации ООР, словосочетание «открытая педагогика» начало вновь появляться, на этот раз в решающей степени с тем же «открытым», что и словосочетание «открытая лицензия».
Таким образом, мы можем думать об открытой педагогике как о термине, связанном со многими теориями преподавания и обучения, которые предшествовали открытому образованию, но также и как о термине, получившем новый импульс в связи с его связью с ООР и более широкой экосистемой открытого (открытого образования) образования. , да, но также и открытый доступ, открытая наука, открытые данные, открытый исходный код, открытое правительство и т. д.). Дэвид Уайли, главный академический директор Lumen Learning,[6] был одним из первых ученых, занимающихся ООР, которые сформулировали, как использование ООР может преобразовать педагогику. В 2013 году он писал о трагедии «одноразовых заданий»[7], которые «на самом деле высасывают ценность из мира», и постулировал не только то, что ООР предлагают бесплатную альтернативу дорогостоящим коммерческим учебникам, но и то, что открытая лицензия позволит студентам (и преподавателям) вносить свой вклад в общее достояние знаний, а не только потреблять их осмысленными и прочными способами. Недавно Уайли пересмотрел свою формулировку, чтобы сосредоточиться на «педагогике с использованием ООР»[8], с явным обязательством выдвигать на первый план разрешения 5R и способы, которыми они преобразуют преподавание и обучение.
Поскольку Уайли сосредоточился на студентах как участниках и роли ООР в образовании, другие открытые педагоги расширили призму, через которую преломляется открытая педагогика. Майк Колфилд, например, утверждал[9], что, хотя ООР какое-то время вели машину, «Открытая педагогика» находится на заднем сидении, готовая перепрыгнуть вперед. Колфилд считает замену проприетарных учебников ООР необходимым шагом на пути к широко распространенной практике открытого обучения в учреждениях. В этом посте Колфилд сокращает Open Pedagogy: «студенческие блоги, вики и т. д.». Мы могли бы копнуть немного глубже здесь. Помимо участия в создании ООР с помощью 5 R, что именно означает заниматься «открытой педагогикой»?
Во-первых, мы хотим признать, что открытая педагогика разделяет общие инвестиции со многими другими историческими и современными педагогическими школами. Например, конструктивистская педагогика, связанное обучение и критическая цифровая педагогика — все это узнаваемые педагогические направления, пересекающиеся с открытой педагогикой. Из конструктивистской педагогики, особенно в том виде, в каком она возникла у Джона Дьюи, а с точки зрения ее отношения к технологии — у Сеймура Пейперта, мы признаем критику индустриальных и автоматизированных моделей обучения, оценку основанного на опыте и ориентированного на учащегося исследования и демократизацию. видение образовательного процесса. Благодаря подключенному обучению, особенно в связи с работой, поддерживаемой Центром исследований цифровых медиа и обучения[10], мы видим надежду на то, что человеческие связи, облегчаемые технологиями, могут помочь учащимся более полно вовлечься в знания и идеи, формирующие наш мир. И из критической цифровой педагогики[11], разработанной мыслителями Digital Pedagogy Lab, на которых повлияли цифровые гуманитарные науки, из образовательной философии, поддерживаемой такими учеными, как Пауло Фрейре и Белл Хукс, мы признаем приверженность разнообразию, сотрудничеству и структурной критике обоих. образовательные системы и технологии, которые их пронизывают.
Если мы соединим пропаганду ООР с педагогическими подходами, ориентированными на сотрудничество, связь, разнообразие, демократию и критическую оценку образовательных инструментов и структур, мы сможем начать понимать широту и силу открытой педагогики как руководящей практики. Для этого нам нужно связать эти педагогические инвестиции с реальностью образовательного ландшафта в том виде, в каком он существует сейчас. Всеобщая декларация прав человека Организации Объединенных Наций[12] утверждает, что «высшее образование должно быть в равной степени доступно для всех». Тем не менее, даже в Северной Америке в 2017 году «вероятность получения высшего образования связана с доходом семьи» (Голдрик-Раб)[13]. Те из нас, кто работает в высших учебных заведениях, вполне вероятно, случайно узнали о связи между доходом семьи и поступлением в колледж, посещаемостью, настойчивостью и окончанием. Но для тех из нас, кто преподает, также вероятно, что педагогика и процессы, влияющие на нашу повседневную работу, находятся в нескольких шагах от экономических проблем, с которыми сталкиваются наши студенты. Несмотря на то, что 67% студентов колледжей во Флориде и 54% студентов в Британской Колумбии[14] не могут позволить себе купить хотя бы один из обязательных учебников, мы с большей готовностью приписываем их неспособность пройти заданное чтение лени и праву, чем недоступности. . Именно поэтому стремление снизить высокую стоимость учебников, которое было краеугольным камнем движения ООР, стало тревожным звонком для многих из нас, которые, возможно, не всегда понимали, что мы можем сделать, чтобы напрямую повлиять на доступность учебников. диплом колледжа.
Когда преподаватели используют ООР, мы не просто экономим учащимся деньги на учебниках: мы напрямую влияем на способность этого учащегося зарегистрироваться, упорствовать и успешно завершить курс[15]. Другими словами, мы напрямую влияем на способность этого студента посещать, преуспевать и заканчивать колледж. Когда мы говорим об ООР, мы обращаем внимание на две вещи: доступ критически важен для разговоров об академических успехах, и что преподаватели и другой преподавательский состав могут сыграть решающую роль в процессе обеспечения доступности обучения.
Если главный подарок, который ООР приносят студентам, заключается в том, что они делают колледж более доступным, то одним из главных подарков, которые они приносят преподавателям, является свобода действий и то, как это может помочь нам переосмыслить нашу педагогику таким образом, чтобы она сосредоточилась на доступе. Если мы это сделаем, мы можем начать задавать более широкие вопросы, выходящие за рамки «Как я могу снизить стоимость учебников в этом курсе?» Если мы считаем себя ответственными за то, чтобы каждый мог прийти к нам за стол, чтобы учиться, мы обнаружим, что нас беспокоят многие другие расходы, с которыми сталкиваются студенты, оплачивая обучение в колледже. Как они доберутся до занятий, если у них нет денег на бензин или проездной на автобус? Как они будут оплачивать уход за детьми помимо платы за обучение? Как они сосредоточатся на своей домашней работе, если они не ели сытно два дня или если они не знают, где будут спать этой ночью? Как их семьи будут платить арендную плату, если они сократят свое рабочее время, чтобы посещать занятия? Насколько больше долга по студенческому кредиту они будут брать за каждый дополнительный семестр, необходимый для завершения всех необходимых занятий? Как они получат кредитную карту, необходимую для покупки кода доступа? Как они будут регулярно получать доступ к бесплатному открытому учебнику, если у них нет дорогого ноутбука или планшета?
И с какими еще проблемами доступа сталкиваются студенты, когда сталкиваются с этими экономическими трудностями? Смогут ли они читать свой учебник по химии, учитывая их слабое зрение? Будет ли их сайт LMS перечислять их по имени при рождении, а не по выбранному ими имени, и тем самым смешивать их с полом? Будут ли они иметь доступ к знаниям, которые им нужны для исследований, если их колледж ограничит их доступ к поиску или если у них дома нет Wi-Fi или компьютера? Безопасно ли им участвовать в общедоступных онлайн-сотрудничествах, если они не зарегистрированы? Собирает ли их колледж или необходимая платформа адаптивного обучения данные о них, и если да, то могут ли эти данные использоваться таким образом, чтобы поставить их под угрозу?
ООР предлагают преподавателям играть непосредственную роль в повышении доступности высшего образования. И они приглашают преподавателей задавать вопросы о том, как мы можем повлиять на доступ, не ограничиваясь затратами на учебники. По крайней мере, они помогают нам увидеть проблемы, с которыми сталкиваются студенты при доступе к высшему образованию, как широкие, как серьезные и как непосредственно связанные с их академической успеваемостью или ее отсутствием.
Таким образом, одним из ключевых компонентов Открытой Педагогики может быть то, что она рассматривает доступ в широком смысле как основу обучения и преподавания, а свободу действий как важный способ расширения этого доступа. ООР лицензируются с помощью открытых лицензий, что отражает не только стремление к доступу с точки зрения стоимости знаний, но и доступ с точки зрения создания знаний. Обязательство социальной справедливости сделать колледж доступным для всех студентов связано с убеждением в том, что знания не должны быть прерогативой элиты. Потребление знаний и создание знаний — это не отдельные, а параллельные процессы, поскольку знания создаются совместно, контекстуализируются, кумулятивны, итеративны и рекурсивны. Таким образом, открытая педагогика предлагает нам сосредоточиться на том, как мы можем расширить доступ к высшему образованию и как мы можем расширить доступ к знаниям — как к их получению, так и к их созданию. По сути, речь идет о мечте об общедоступном учебном достоянии, где учащиеся имеют право формировать мир по мере того, как они сталкиваются с ним. Поскольку в основе нашей работы лежит открытая лицензия, мы заботимся как о «бесплатном», так и о «свободе», о ресурсах и практиках, о доступе и доступности, о содержании и о вкладе. Это не магический подход[16] к цифровой педагогике. Это честная оценка барьеров, существующих в наших образовательных системах, и отказ снять с себя ответственность за эти барьеры.
Подводя итог, мы можем рассматривать открытую педагогику как ориентированную на доступ приверженность обучению, ориентированному на учащихся, И как процесс проектирования архитектуры и использования инструментов для обучения, которые позволяют учащимся формировать общедоступные знания, частью которых они являются. Мы могли бы настаивать на центральной роли 5 R в этой работе, и мы могли бы выдвинуть на передний план инвестиции, которые Open Pedagogy разделяет с другими подходами к образованию, ориентированными на учащегося. Мы можем постоянно воссоздавать открытую педагогику по мере того, как наши контексты меняются и меняются, и требуют новых артикуляций, специфичных для конкретного места. Но если мы хотим начать «открывать» наши курсы, программы и/или институты, какие практические шаги мы можем предпринять, чтобы начать?
OEP, или открытые образовательные практики, можно определить как набор практик, которые сопровождают либо использование ООР, либо, что более важно, принятие открытой педагогики. Вот несколько простых, но глубоко преобразующих примеров OEP:
Адаптируйте или переделайте ООР вместе со своими учащимися. Даже простое добавление наборов задач или вопросов для обсуждения в существующий открытый учебник поможет расширить знания, повысить качество доступных ООР и повысить у учащихся чувство важности выполнения работы. Прекрасным примером такого подхода является адаптация открытого учебника «Управление проектами для разработчиков учебных пособий» [17] последовательными когортами аспирантов Университета Бригама Янга.
Создавайте ООР со своими учащимися. Хотя учащиеся могут быть новичками с большей частью содержания вашего курса, они часто лучше вас понимают, что нужно начинающим учащимся для понимания материала. Обращение к учащимся с просьбой помочь переформулировать и представить содержание курса новыми и изобретательными способами может добавить ценные ООР в общее достояние, а также позволить работе, которую учащиеся выполняют на курсах, иметь значимое влияние после окончания курса. Рассмотрим примеры открытого учебника «Укусы науки об окружающей среде»[18], написанного студентами бакалавриата Университета штата Огайо, или кратких обучающих видеороликов[19], созданных студентами-психологами со всего мира и подготовленных проектом NOBA.
Научите своих учеников редактировать статьи в Википедии. Добавляя новый контент, пересматривая существующий контент, добавляя цитаты или изображения, студенты могут (при поддержке Wiki Education Foundation[20]) вносить непосредственный вклад в один из самых популярных публичных репозиториев информации. Действительно, более 22 000 студентов уже обучаются, включая студентов-медиков Калифорнийского университета в Сан-Франциско.[21] Студенты не только развивают цифровую грамотность и учатся синтезировать, формулировать и обмениваться информацией, но и занимаются политикой редактирования и понимают ее, в том числе то, как «правда» договаривается с теми, у кого есть доступ к инструментам, которые ее формируют.
Содействуйте созданной учащимися и контролируемой учащимися учебной среде. Система управления обучением (Canvas, Moodle, Blackboard и т. д.) обычно блокирует учащихся в закрытых средах, что предотвращает совместное использование и совместную работу за пределами класса; он увековечивает модель наблюдения за образованием, в которой преподаватель может учитывать показатели, к которым учащиеся не имеют доступа; и предполагается, что вся студенческая работа является одноразовой (поскольку вся она будет удалена при импорте новой оболочки курса для следующего семестра). Такие инициативы, как «Собственный домен»[22], позволяют учащимся создавать «личные киберинфраструктуры»[23], где они могут управлять своим обучением, контролировать свои собственные данные и проектировать домашние порты, которые могут служить площадками для совместной работы и обсуждения их работы. . Учащиеся могут открыто лицензировать работу, которую они размещают на этих сайтах, тем самым внося ООР в общественное достояние; они также могут отказаться от открытой лицензии на свою работу, что является осуществлением их прав и полностью соответствует принципам открытой педагогики. Если учащиеся создают свою собственную образовательную архитектуру, они могут (и должны) контролировать, насколько общедоступными или частными они хотят быть, как и когда делиться или лицензировать свою работу, а также какие виды дизайна, инструменты и плагины улучшат их обучение. . Здесь важно отметить, что открытый не является противоположностью частного.
Поощряйте студентов применять свой опыт для служения своему сообществу. Сотрудничайте с некоммерческими организациями, чтобы дать студентам возможность применить свои исследовательские или маркетинговые навыки.[24] Или попросите их написать (и представить для публикации) обзорные статьи[25], чтобы поделиться научно обоснованными подходами к решению местной социальной проблемы. Продемонстрируйте ценность как применения знаний, так и услуг, способствуя их вступлению в общественную науку.
Вовлекайте студентов в общедоступные чаты с авторами или экспертами. Такие платформы, как Twitter, могут помочь вовлечь студентов в научные и профессиональные беседы с практиками в их областях. Это еще один способ, с помощью которого учащиеся могут вносить свой вклад, а не просто потреблять знания, и он превращает обучение в диалогический опыт. Кроме того, если учащиеся публикуют работу публично, они также могут использовать каналы социальных сетей, чтобы привлекать наставников, учителей, коллег, критиков, экспертов, друзей, семью и общественность к своей работе для комментариев. Открытие разговоров об академической и междисциплинарной работе — как о работе студентов, так и о работе признанных ученых и практиков — это, как и вклад в ООР, способ вырастить процветающее достояние знаний.
Создавайте политики курса, результаты, задания, рубрики и графики работы совместно со студентами. Как только мы привлекаем учащихся к созданию или пересмотру ООР или к формированию архитектуры обучения, мы можем начать рассматривать учебный план как более совместный документ, созданный, по крайней мере частично, совместно с нашими учащимися. Могут ли учащиеся помочь разработать политику курса, которая будет способствовать их обучению, за которую они будут чувствовать себя более ответственными? Могут ли они добавлять или пересматривать результаты обучения по курсу, чтобы обеспечить актуальность курса для их будущих путей? Могут ли они разработать задания для себя и/или своих одноклассников, а также разработать рубрики, сопровождающие их, чтобы направлять процесс оценивания? Смогут ли они сформировать расписание курсов в соответствии с ритмами, которые помогут максимизировать их усилия и добиться успеха?
Позвольте учащимся курировать содержание курса. Ваш курс, скорее всего, разбит на предсказуемое количество блоков (например, четырнадцать), чтобы соответствовать академическому календарю учебного заведения, в рамках которого предлагается курс. Мы, вероятно, все согласимся с тем, что такое сегментирование наших полей является несколько произвольным; нет ничего онтологического в том, что «Введение в психологию» длится четырнадцать недель (или охватывает двадцать восемь глав учебника и т. д.). И когда мы выбираем роман для курса постколониальной литературы или лабораторного занятия по анатомии и физиологии, мы понимаем, что есть множество других хороших вариантов для каждого из них, которые мы могли бы выбрать. Мы можем вовлечь студентов в процесс курирования контента для курсов, либо предложив им ограниченный выбор между различными текстами, либо предоставив им достаточно времени для более или менее самостоятельного (или в группе) курирования будущего модуля в качестве исследовательского проекта.
Содержание курса может быть в некоторой степени предписано аккредитацией или отраслевыми стандартами, но в этих пределах мы можем вовлекать студентов в процесс курирования, повышая уровень их вклада в содержание и помогая им приобрести ключевой навык двадцать первого века. .
Задавайте критические вопросы об «открытом». Когда вы разрабатываете новые пути на основе открытой педагогики, уделяйте особое внимание возникающим барьерам, вызовам и проблемам. Говорите о них открыто, честно и широко делитесь ими с другими, работающими в области открытого образования, чтобы мы могли работать вместе над улучшением. Быть таким открытым преподавателем особенно важно, если мы хотим избежать цифровой «красной черты»[26], создающей неравенство (хотя и непреднамеренно) за счет использования технологий. Спросите себя: есть ли у ваших учеников доступ к широкополосному интернету дома? Есть ли у них ноутбуки или планшеты, необходимые для простого доступа к ООР и взаимодействия с ними? Есть ли у них поддержка, необходимая им для творческих экспериментов, часто впервые, с технологическими инструментами? Обладают ли они необходимой цифровой грамотностью, чтобы максимально обеспечить свою безопасность и конфиденциальность в Интернете? Есть ли у вас полное понимание условий обслуживания инструментов EdTech, которые вы используете в своих курсах? Работая над повышением доступности своего собственного курса, оцениваете ли вы также инструменты и технологии[27], которые используете, чтобы понять, как они помогают или мешают вашему более широкому видению высшего образования?
Это всего лишь несколько идей для начала работы с открытой педагогикой. Самое главное, найдите людей, с которыми можно обсудить свои идеи. Задавайте вопросы о том, как OER и 5 R меняют характер курса или отношение студентов к своим учебным материалам. Посмотрите на программы и колледжи, которые широко доступны и обслуживают широкий круг учащихся, и задайте вопросы о том, насколько дизайн их курсов отличается или привлекателен. Спросите своих учеников о значительном академическом вкладе, который они внесли, и о том, какие структуры способствовали этому вкладу. Пробуйте, исследуйте, терпите неудачу, делитесь, пересматривайте.
Открытая педагогика не является волшебной панацеей от кризисов, которые в настоящее время бросают вызов высшему образованию. При этом мы оба считаем, что открытая педагогика предлагает набор динамичных обязательств, которые могут помочь преподавателям и студентам сформулировать устойчивое, яркое и инклюзивное будущее для наших учебных заведений. Сосредоточив внимание на доступе, свободе действий и подходе к образованию, ориентированном на общественное достояние, мы можем прояснить наши проблемы и твердо отстаивать ориентированное на учащегося видение высшего образования.
Часть этой статьи была переработана из «Открытой педагогики и социальной справедливости» Раджива Джхангиани и Робина ДеРосы, доступной по лицензии CC-BY 4.0 на http://www.digitalpedagogylab.com/open-pedagogy-social-justice/. [28]
Робин ДеРоса является директором Open Learning & Teaching Collaborative в Плимутском государственном университете, входящем в университетскую систему Нью-Гемпшира. Ее текущая исследовательская и информационно-пропагандистская работа сосредоточена на открытом образовании и на том, как университеты могут внедрять инновации, чтобы снизить расходы для студентов, расширить междисциплинарное сотрудничество и переориентировать академический мир на укрепление общественного блага. Она также является редактором Hybrid Pedagogy, рецензируемого журнала с открытым доступом, который сочетает в себе направления критической педагогики и цифровой педагогики, чтобы найти наилучшее социальное и гражданское использование технологий и новых медиа в образовании.
Раджив Джхангиани — научный сотрудник университета по открытым исследованиям и преподаватель факультета психологии Квантленского политехнического университета. Он также является советником по открытому образованию в BCcampus и заместителем редактора журнала Psychology Learning and Teaching. Ранее он работал научным сотрудником по ООР в Open Education Group, научным сотрудником в проекте BC Open Textbook Project, фасилитатором семинаров преподавателей в Open Textbook Network и помощником редактора NOBA Psychology.
- Catherine Cronin, “Opening Up Open Pedagogy,” Catherine Cronin’s professional website, April 24, 2017, http://catherinecronin.net/research/opening-up-open-pedagogy/. ↵
- Katy Jordan, “The History of Open Education”, shift+refresh (blog), June 19, 2017, https://shiftandrefresh.wordpress.com/2017/06/19/the-history-of-open-education-a-timeline-and-bibliography/. ↵
- Vivien Rolfe, “OER18 Open to All,” Vivien Rolfe’s professional website, http://vivrolfe.com/books-and-publications/. ↵
- Tannis Morgan, “Open Pedagogy and a Very Brief History of the Concept,” Explorations in the EdTech World (blog) Tannis Morgan’s professional website, December 21, 2016, https://homonym.ca/uncategorized/open-pedagogy-and-a-very-brief-history-of-the-concept/. ↵
- David Wiley, “Defining the Open in Open Content and Open Educational Resources,” Opencontent.org, http://opencontent.org/definition/. ↵
- Lumenlearning.com, http://lumenlearning.com/about/mission/. ↵
- David Wiley, “What is Open Pedagogy,” iterating toward openness, October 21, 2013, https://opencontent.org/blog/archives/2975. ↵
- David Wiley, “OER-enabled Pedagogy,” iterating toward openness, May 2, 2017, https://opencontent.org/blog/archives/5009. ↵
- Mike Caulfield, “Putting Student-Produced OER at the Heart of the Institution,” hapgood, Mike Caulfield’s professional website, Sept. 7, 2016, https://hapgood.us/2016/09/07/putting-student-produced-oer-at-the-heart-of-the-institution/. ↵
- Digital Media and Learning Research Hub, https://dmlhub.net/. ↵
- Jesse Stommel, “Critical Digital Pedagogy: A Definition,” Digital Pedagogy Lab, Nov. 18, 2014, http://www.digitalpedagogylab.com/hybridped/critical-digital-pedagogy-definition/. ↵
- “Universal Declaration of Human Rights,” UN.org, http://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/. ↵
- Sara Goldrick-Rab, Paying the Price: College Costs, Financial Aid and the Betrayal of the American Dream (Chicago: The University of Chicago Press, 2016). ↵
- Rajiv Sunil Jhangiani, Surita Jhangiani, “Investigating the Perceptions, Use, and Impact of Open Textbooks: A Survey of Post-Secondary Students in British Columbia,” The International Review of Research in Open and Distributed Learning 18, no 4 (2017). ↵
- John Hilton III, Lane Fischer, David Wiley, and Linda Williams, “Maintaining Momentum Toward Graduation: OER and the Course Throughput Rate.” International Review of Research in Open and Distributed Learning 17, no. 6 (December 2016), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2686/3967.
- Nicole Mirra, “What Do We Mean When We Talk About 21st Century Learning?” dmlcentral, https://dmlcentral.net/mean-talk-21st-century-learning/#.WSb0VJg29TQ.twitter. ↵
- Wiley, et al., Project Management for Instructional Designers (2016). https://pm4id.org/.↵
- Kylienne A. Clark, Travis R. Shaul, and Brian H. Lower, eds., Environmental ScienceBites (Columbus: The Ohio State University, 2015). ↵
- “2016-17 Noba + Psi Chi Student Video Award Recipients,” NOBA, http://nobaproject.com/student-video-award/winners. ↵
- “Teach With Wikipedia,” Wiki Education Foundation, https://wikiedu.org/teach-with-wikipedia/. ↵
- Eryk Salvaggio, “For Wikipedia, the Doctor Is in … Class,” WikiEdu, April 5, 2016, https://wikiedu.org/blog/2016/04/05/medical-students-wikipedia/. ↵
- Domain of One’s Own, http://umw.domains/. ↵
- Gardner Campbell, “A Personal Cyberinfrastructure,” EduCause Review 44, no. 5 (September 4, 2009), http://er.educause.edu/articles/2009/9/a-personal-cyberinfrastructure.↵
- Lori Rosenthal, “Research for Community Action,” Action Teaching, http://www.actionteaching.org/award/community-action. ↵
- “Assignment Type: Op-Ed,” Kent State Online, http://onlineteaching.kent.edu/library/online_assignments/OpEd_Handout.pdf. ↵
- Chris Gilliard, “Pedagogy and the Logic of Platforms,” Educause Review, July 3, 2017, http://er.educause.edu/articles/2017/7/pedagogy-and-the-logic-of-platforms. ↵
- Jesse Stommel, “Critically Evaluating Digital Tools,” Digital Studies 101, https://dgst101.com/activity-critically-evaluating-digital-tools-3f60d468ce74. ↵
- Rajiv Jhangiani and Robin DeRosa, “Open Pedagogy and Social Justice,” Digital Pedagogy Lab, June 2, 2017, http://www.digitalpedagogylab.com/open-pedagogy-social-justice/. ↵
- This page is a copy of Open Pedagogy, a chapter in A Guide to Making Open Textbooks with Students , a resource compiled and published under a Creative Commons Attribution 4.0 International License by the Rebus Community
